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Cómo relacionarse correctamente con personas con discapacidad

Cómo relacionarse correctamente con personas con discapacidad

La Agencia Navarra para la Autonomía de las Personas (ANAP) ha elaborado, con la colaboración del Comité de representantes de personas con discapacidad de Navarra (CORMIN), un manual de buenas prácticas que recoge una serie de consejos para interactuar con las personas con discapacidad.

El objetivo de esta iniciativa es ofrecer a la ciudadanía un conjunto de recomendaciones que faciliten el acceso de las personas con discapacidad sensorial, motora, intelectual o con enfermedad mental a determinados entornos, bienes o servicios que deben de estar también a su disposición. De este modo la ANAP pretender garantizar la participación de estos ciudadanos en igualdad de condiciones que el resto.

Como consejos generales, la ANAP pide que se preste una especial atención a la persona y no a su discapacidad; que se hable directamente con ella y no con su acompañante; y que se trate a los adultos como adultos.

Personas con discapacidad intelectual

Respecto a las personas con discapacidad intelectual o con trastornos del desarrollo, la Agencia Navarra para la Autonomía de las Personas recuerda que pueden tener algunas dificultades para expresarse, aunque ello no significa que sean incapaces de comunicarse.

Por este motivo recomienda dirigirse a ellas de acuerdo a su edad cronológica, evitando infantilizar el lenguaje si no es un niño y mostrando respeto ante sus opiniones. Para ello es conveniente emplear frases cortas, claras y sencillas.

La ANAP también pone de manifiesto que estas personas pueden tener dificultades para centrar su atención o bien mostrar interés por objetos que generalmente pasan desapercibidos. Es aconsejable reducir en las conversaciones la estimulación sensorial, las interrupciones y dar una mayor importancia a la comunicación no verbal como gestos, sonrisas o miradas.

Personas con discapacidad visual

Este manual de buenas prácticas también recoge pautas específicas en cuanto a las personas con discapacidad visual. De este modo, la ANAP recomienda hablarles mirando a la cara y dirigirse directamente a ellas y no a su acompañante.

Asimismo, pide sustituir durante las conversaciones términos como “aquí”, “allí”, “esto” o “aquello” por otros más orientativos como “a tu izquierda”, “detrás de ti”… También recuerda que pueden emplearse sin problemas las expresiones “mirar” o “ver” ya que las personas con discapacidad visual las utilizan habitualmente en sus conversaciones y no las consideran palabras tabúes.

Ante un riesgo, como obstáculos en la ruta de una persona con discapacidad visual, la ANAP recomienda no avisarles con exclamaciones que puedan provocarles ansiedad, como “¡ay!” o “¡cuidado!”, sino con otras más informativas como “¡alto!”. Posteriormente es necesario explicarles verbalmente el peligro o ayudarles para que puedan evitarlo.

Si solicitan ayuda es conveniente situarse delante de ellas (a un paso más o menos), en el lado contrario al bastón o al perro guía, si los hubiera; y ofrecerles el brazo para que se agarren a él. La ANAP recuerda que es “imprescindible” que las personas con discapacidad visual “sientan que están gestionando la ayuda prestada y no que se tira de ellas”.

El manual de buenas prácticas también ofrece consejos ante situaciones de la vida cotidiana de las personas con discapacidad visual como atravesar lugares estrechos o puertas, tomar ascensores y caminar por escaleras o rampas.

Personas con discapacidad auditiva

En cuanto a las personas sordas o hipoacúsicas, se recomienda facilitarles ayudas que complementen, aumenten o supongan una alternativa al lenguaje verbal. Para ello es conveniente evitar hablarles sin que nos miren, avisarles cuando queramos conversar con ellas y vocalizar bien, sin exagerar ni elevar el volumen de voz. En el caso de que no comprendan el mensaje es necesario repetírselo ayudándonos de gestos naturales que sirvan de apoyo, pero sin sobre actuar.

La ANAP también aconseja hablar a las personas con discapacidad auditiva de frente, con la cara bien iluminada y de cerca, para facilitarles la lectura de los labios. Es necesario también ofrecerles información complementaria sobre cualquier estímulo auditivo (músicas de fondo, mensajes por megafónia, etc.), para que puedan entender las reacciones de otras personas y adecuar su comportamiento de un modo eficaz.

Personas con discapacidad motora

Según la Agencia Navarra para la Autonomía de las Personas, las personas con discapacidad motora presentan una alteración en la marcha y suelen requerir ayuda para su desplazamiento, su capacidad manipulativa o circunstancias propias de su autocuidado.

Por este motivo la ANAP recomienda poner las cosas a su alcance y colaborar en sus desplazamientos en silla de ruedas una vez lo hayan solicitado. En este último caso, para subir un escalón será necesario poner de frente a ellas la silla, de manera que se eleven primero las ruedas delanteras y luego las traseras. Para bajar el escalón es conveniente colocar la silla de espaldas, de manera que bajen primero las ruedas traseras. En el caso de una rampa, la silla de ruedas deberá estar de frente a ella cuando se vaya a subir, mientras que para bajar irá de espaldas a la rampa.

En cuanto a situaciones relacionadas con la manipulación de determinados objetos o prendas es aconsejable respetar la iniciativa y el ritmo de las personas con discapacidad, sin interferir.

Si tienen alterada su capacidad verbal es recomendable escucharles sin prisa y hasta el final, aunque se intuya lo que quieren decir. Es necesario evitar completar sus frases o terminar sus mensajes.

Respecto a los baños adaptados, es conveniente conocer su ubicación para poder orientar a quien pregunte por ellos y describir claramente el itinerario a seguir para llegar.

Personas con enfermedad mental

Finalmente, en cuanto a las personas con enfermedad mental la ANAP recomienda tratarlas de igual a igual, de forma natural y con respeto y discreción. En este sentido, también es aconsejable dirigirse a ellas de acuerdo a su edad cronológica, evitando infantilizar nuestro lenguaje si no es un niño y mostrando respeto ante sus opiniones.

Más información

Manual de Buenas Prácticas

FUENTE: Europa Press (23/08/2013)

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Clare Hollingworth

HOMENAJE DE GOOGLE

Clare Hollingworth, la periodista que dio la primicia sobre el inicio de la segunda guerra mundial

La británica se aventuró en la frontera polaco-alemana y descubrió tanques germanos preparados para el ataque

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Clare Hollingworth, la periodista que dio la primicia sobre el comienzo de la segunda guerra mundial

Clare Hollingworth, la joven periodista que dio la primicia sobre el comienzo de la segunda guerra mundial / ARCHIVO

Clare Hollingworth fue una periodista británica especializada en la cobertura informativa en las zonas de guerra. Nacida en Leicester el 10 de octubre de 1911, tenía 27 años cuando dio la primicia del comienzo de la segunda guerra mundial en el ‘Daily Telegraph’. Esta noticia definió su carrera profesional, en la que trabajó como corresponsal en el extranjero durante más de medio siglo cubriendo conflictos en Europa, el norte de África y Asia. Hollingworth murió el pasado 10 de enero, con 105 años, en Hong Kong, donde residió durante las últimas cuatro décadas después de trabajar en Pekín como corresponsal en los años 70. Google dedica este martes un ‘doodle’ a una de las reporteras más reputadas de la historia, que hoy cumpliría 106 años.

Imagen del ‘doodle’ de este martes, dedicado a Clare Hollingworth / GOOGLE

Tanques alemanes en la frontera

Una semana después de empezar a trabajar en el diario británico ‘The Daily Telegraph’, la enviaron a Polonia para informar sobre la creciente tensión en el centro de Europa. Era finales de agosto cuando la periodista se instaló en un hotel de la localidad polaca de Katowice. Una vez allí, Hollingworth se aventuró sola a cruzar la frontera polaco-alemana para ir en bursca de refugiados. Para ello, le pidió el coche al cónsul británico ya que solo podían cruzar de un país a otro los vehículos de diplomáticos. En su camino de vuelta, el viento le echó un cable al levantar el camuflaje que ocultaba los tanques alemanes, que estaban preparados para un ataque inminente. La periodista fue testimonio del dispositivo militar nazi. La noticia apareció sin firmar en el diario del 29 de agosto con el titular ‘Mil tanques concentrados en la frontera polaca’.

La guerra empieza

Días depués, durante la madrugada del 1 de septiembre de 1939, en su alojamiento en Katowice, Hollingworth vio con sus propios ojos el avance de las tropas alemanas, cuando un ruido estremecedor la levantó de la cama. Era el sonido del bombardeo nazi y del fuego antiaéreo contra los caza alemanes. La guerra había empezado. Llamó a sus compañeros del ‘Daily Telegraph’ para contarlo y, al ver que no se lo creían -decían que la negociación seguía abierta-, sacó el teléfono por la ventana para que ellos mismos oyeran el bombardeo. El testimonio de Hollingworth fue el primero que recibió el Ministerio de Relaciones Exteriores británico sobre la invasión de Polonia por los nazis.

Ayuda a los refugiados

La biografía sobre la periodista publicada hace unos años por su sobrino Patrick Garrett, revela que, antes del inicio de la segunda guerra mundial, Hollingworth estuvo en Polonia ayundando a refugiados. Desde una especie de oenegé, la periodista travajó en la evacuación de más de 3.500 refugiados políticos y judíos al Reino Unido, lo que le hizo ganarse el apodo de la ‘Pimpinela Escarlata’ entre la prensa británica.

Clare Hollingworth, en su 105 aniversario / AP

Reconocimiento y premios

Aventurera y siempre con el pasaporte a mano, fue una de las pioneras del reporterismo de guerra, cubriendo muchos de los conflictos del siglo XX. También fue la primera persona en entrevistar a Mohammed Reza Pahlavi, el shah de Irán. Audaz en su enfoque informativo, cosechó muchos premios durante su trayectoria. En 1962 fue nombrada ‘mujer periodista del año’ por su información sobre de la guerra civil en Argelia. Más tarde, en 1982, fue nombrada Oficial de la Orden del Imperio británico por su trayectoria periodística. A lo largo de su carrera escribió cinco libros en los que narra parte de sus vivencias en zonas de conflicto.

La autoestima en los adolescentes afectados de TDAH

La autoestima en los adolescentes afectados de TDAH

Un 40-80% de los afectados en la infancia presentara TDAH en la adolescencia. La educación de un adolescente con TDAH es un verdadero reto pues la mayoría de ellos no responden a las recompensas y castigos ni aprenden de sus errores en la misma medida que los adolescentes sin TDAH. En los adolescentes aumenta considerablemente la necesidad de autoestima.

Los estudios califican a esta edad como una etapa de turbulencia, una etapa difícil en los problemas personales. Es una etapa difícil para los adolescentes y también es una etapa difícil para las personas que les rodean. Los adolescentes se enfrentan a problemas personales como asumir su imagen corporal y a una continua búsqueda de la identidad personal y se enfrentan también a problemas sociales.

TDAH ADOLESCENTES AUTOESTIMA

Uno de los períodos más críticos para la formación de una correcta autoestima es la adolescencia pues sabemos que es cuando la persona necesita hacerse con una firme identidad, es decir, saberse individuo distinto a los demás, conocer sus posibilidades, su talento y sentirse valioso.

Un adolescente con una buena autoestima aprende más eficazmente, desarrolla relaciones mucho más gratas, está más capacitado para trabajar productivamente y ser autosuficiente, actuará independientemente, afrontará nuevos retos con entusiasmo, tolerará bien la frustración.

Gloria Marsellach Umbert en su artículo “La autoestima en niños y adolescentes” afirma que la autoestima puede desarrollarse convenientemente cuando los adolescentes experimentan positivamente cuatro aspectos o condiciones bien definidas: 

1. Vinculación: resultado de la satisfacción que obtiene el adolescente al establecer vínculos que son importantes para él y que los demás también reconocen como importantes.
2. Singularidad: resultado del conocimiento y respeto que el adolescente siente por aquellas cualidades o atributos que le hacen especial o diferente, apoyado por el respeto y la aprobación que recibe de los demás por esas cualidades.
3. Poder: consecuencia de la disponibilidad de medios, de oportunidades y de capacidad en el adolescente para modificar las circunstancias de su vida de manera significativa.
4. Modelos o pautas: puntos de referencia que dotan al adolescente de los ejemplos adecuados,  que le sirven para establecer su escala de valores y sus objetivos  propios.

Es necesario ajustar las expectativas, hay que aceptar al adolescente tal y como es, con sus virtudes y defectos. Muchas veces actúan como si fueran más jóvenes de lo que son  según su edad y parecen menos maduros al aceptar responsabilidades, completar tareas, seguir órdenes o regular sus emociones.

Sirve de gran ayuda a los padres de adolescentes con TDAH dejar pasar un tiempo para tratar los problemas y hacerlo en frio sin culpabilizar ni perder el control. El adolescente con TDAH sigue necesitando que se le revise su trabajo escolar y esta supervisión  debe ajustarse a su capacidad de responsabilizarse y organizarse.

El no tener una autoestima positiva puede llevar a la adolescente con TDAH  a tener más probabilidades de abuso de drogas y trastornos emocionales

Bibliografía:

Mª. Ángeles Pérez Montero y Francisco Javier Rodríguez Laguia. La importancia de cuidar la autoestima

Trastorno por defici de atención e hiperactividad. Alberto Fernandez jaen y Beatriz Calleja Perez

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  • Obra Social La Caixa
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  • Gobierno de Cantabria-Consejería de Educación
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Carta abierta a los padres que se preocupan por que mi hijo vaya a clase con sus hijos

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Carta abierta a los padres que se preocupan por que mi hijo vaya a clase con sus hijos

No me cabe ninguna duda de que estás al tanto de los servicios especiales, el apoyo y la ayuda extra que recibe mi hijo.

 25/08/2017 07:39 CEST | Actualizado 25/08/2017 07:39 CEST

Escrito por Amanda Morin

A los padres que se preocupan por que mi hijo vaya a clase con sus hijos:

Me he enterado por una amiga en común de que fuiste por ahí preguntando si mi hijo estaba en la misma clase que el tuyo. Me pregunto por qué mi móvil no estaba a rebosar de mensajes del tipo “¿en qué clase está?”, como suele ser habitual después de que nos manden un mail con la nueva distribución de las clases.

En realidad no me importa no recibir mensajes. Pero sí que me importa que vayas preguntando a otras personas en vez de a mí.

Lo dudo mucho, pero a lo mejor lo preguntabas porque querías que mi hijo fuera el mejor amigo del tuyo durante el próximo curso. Me encantaría que fuera por eso, porque a mi hijo le cuesta mucho hacer amigos y admira mucho al tuyo. O a lo mejor es que sabes que tengo mucho sentido del humor y que te lo pasarías bien conmigo cuando quedáramos todos en el parque.

Sin embargo, no me cabe ninguna duda de que estás al tanto de los servicios especiales, el apoyo y la ayuda extra que recibe mi hijo. Estoy bastante segura de que sabes que a veces se pone a gritar y tiene que marcharse de clase cuando se emociona demasiado. Estoy segura de que los demás niños les han hablado a sus padres sobre el plan de intervención de conducta de mi hijo y de que la información ha ido de boca en boca.

Me duele porque no es más que un niño y se esfuerza todo lo que puede. Me duele porque tiene mucho que ofrecerle al mundo y mucha amistad que compartir con tu hijo.

Así que a lo mejor preguntabas por el profesor que le había tocado porque te da miedo que pueda estar en la misma clase que tu hijo. Conozco a algunos padres a los que les preocupan las consecuencias que puedan tener las clases inclusivas. Les preocupa que sus hijos no aprovechen las clases porque el profesor pasa demasiado tiempo con alumnos como mi hijo. También les preocupa que el nivel de exigencia sea menor o que sus hijos imiten ciertas “conductas”.

Entiendo este tipo de preocupaciones. Nos asusta todo aquello que no conocemos o que no comprendemos. Pero no lo vas a entender si no le preguntas a la persona adecuada. Y esa persona soy yo.

Así que pregúntame. Mándame un mensaje, llámame por teléfono; habla conmigo a través de la vía de comunicación que prefieras. Pero acércate a mí y pregúntame: “¿En qué clase está tu hijo?”.

Si quieres saber si mi hijo está en la misma clase que el tuyo porque no quieres que sea así, no te voy a mentir: me duele. Me duele porque no es más que un niño y se esfuerza todo lo que puede. Me duele porque tiene mucho que ofrecerle al mundo y mucha amistad que compartir con tu hijo.

Pero también me enfada, porque me preocupa que tu hijo te haya oído preguntar por el mío. Creedme, no soy perfecta, y muchas veces he dicho cosas que no debería haber dicho delante de mis hijos. Y por eso me preocupo. Sé lo difícil que es recular una vez que has dicho algo que te gustaría no haber dicho.

¿Y si nuestros hijos tienen intereses comunes y están destinados a ser mejores amigos? ¿Y si tenemos un montón de cosas en común y podríamos ser íntimos amigos? ¿Y si tu hijo está sufriendo y yo sé cómo darle lo que necesita?

Pero, sí, he recibido el correo del colegio. Y no sé si mi hijo está en la misma clase que el tuyo porque no sé qué profesor tiene tu hijo. Sé con qué profesor le ha tocado a la hija de una amiga mía, porque me lo contó cuando me dijo que tú estabas preguntando por mi hijo.

Espero que podamos mantener una conversación, de verdad, porque me encantaría hablarte más de mi hijo. Espero que nuestros hijos estén en la misma clase porque así el tuyo podrá ver lo bueno que es el mío. Y también me gustaría conocerte mejor.

Mándame un mensaje y hablamos.

—Amanda

Este post apareció originalmente en Understood.org, fue publicado posteriormente en el ‘HuffPost’ EEUU y ha sido traducido del inglés por Lara Eleno Romero

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Procesos de la Gestión educativa

3. Evaluación y monitoreo

Verificar, esta etapa nos permite asegurar que la ejecución responda a la programación, además nos da la posibilidad de revisar el esquema de responsabilidades y distribución del trabajo que se diseñó para el logro de los objetivos y metas trazadas en las diferentes áreas consideradas en la planificación. También podremos introducir reajustes a la programación y a la asignación de recursos.

Con esta evaluación, se podrá identificar aquellos aspectos que son importantes mantener y aquellos que requieren un mejoramiento para el logro de los objetivos institucionales.

Actuar, implica un segundo momento de ejecución del proceso de gestión, pero considerando los resultados de la evaluación y considerando los reajustes necesarios durante el proceso para la consecución de las metas.

Para que estos procesos sean logrados con éxito, es necesario que la gestión del directivo esté asociada con el liderazgo, la motivación y la creación de un clima organizacional y proactivo. Esta gestión debe integrar las potencialidades de los diferentes miembros de la comunidad educativa a partir del compromiso de todos con el proyecto educativo institucional.

Este ciclo PHVA, al ser aplicado a cada uno de los procesos de la gestión educativa en sus cuatro dimensiones (administrativa, institucional, pedagógica y comunitaria), asegurará un mejoramiento continuo hacia el logro de la calidad, teniendo en cuenta criterios2 como la relevancia, la pertinencia, la equidad, la eficacia y la eficiencia en la gestión educativa.

Fuente: Gestión para directores de centros educativos: Scolartic

Procesos de la Gestión educativa

2. Ejecución

Hacer es un primer momento de ejecución de acuerdo a lo planificado. Implica el desarrollo de la gestión, facilitando la integración y coordinación de las actividades de los docentes, estudiantes, padres de familia y otros agentes; así como el empleo de los recursos para desarrollar los procesos, programas y proyectos. Involucra la división del trabajo y de funciones a través de una jerarquía de autoridad y responsabilidad y un esquema de las relaciones entre los actores y su entorno.

Durante la ejecución, cobran vital importancia los procesos de organización de los recursos existentes, la división de las tareas, la toma de decisiones, así como la delegación de funciones. Hay que tener cuidado en no caer en la mecanización, ya que la delimitación excesiva de tareas puede conducir a la «super» especialización, y con ella, a la potenciación de una estructura vertical. También es importante tener en cuenta que se puede caer en la rutinización de tareas, si su ejecución no goza de un suficiente marco de autonomía.

La distribución de tareas no es sólo un proceso técnico, ya que se enlaza con las concepciones que se tienen de la organización y suele expresar las peculiaridades, tanto del modelo organizativo, como del sistema de funcionamiento adoptado.

Fuente: Gestion para directores de centros educativos: Scolartic

Procesos de la Gestión educativa

1.1. Los niveles de Planificación

Podemos hablar de planificación a nivel del sistema educativo, a nivel de los centros educativos y a nivel de los profesores, según sea el ámbito a que nos referimos. También podemos considerar diferentes productos de la planificación.

Adaptado de: GAIRIN Joaquín; DARDER Peré. Organización de Centros Educativos

 

De acuerdo con lo visto en el cuadro anterior, la atención al objeto prioritario nos permite hablar de:

  • La planificación estratégica, preocupada fundamentalmente de la especificación mediante objetivos de las políticas ya definidas.
  • La planificación táctica, dirigida a adecuar las directrices estratégicas a un contexto determinado y centrada fundamentalmente en la ordenación de medios.
  • La planificación operativa, aplicable a situaciones concretas y dirigidas a desarrollar actuaciones.

 

La planificación estratégica es por naturaleza de mediano y largo plazo y en ella tienen más importancia los principios y las líneas de acción que las actuaciones. Por el contrario, las planificaciones tácticas y operativas son a mediano y corto plazo y en ellas cabe una mayor especificación de las actuaciones.

Para que el proceso de planificación se lleve a cabo con éxito, es necesario que contemos con los siguientes insumos, los que serán elaborados a partir del levantamiento de información de la realidad, que será registrada en instrumentos, permitirá priorizar las necesidades, y reconocer los intereses y expectativas de la población, de la comunidad en la que se encuentra la institución educativa:

  1. Un diagnóstico de su realidad: implica el reconocimiento de las fortalezas, debilidades, amenazas y oportunidades que posee la población de la comunidad educativa, en los aspectos socioeconómicos, culturales y educativos.
  2. La fijación de metas: son prioridades que se plantea la institución educativa en concordancia con el Plan Estratégico.
  3. Las líneas de acción: Son directrices que orientan la gestión y que viabilizan la implementación del Plan Estratégico. Incide directamente con la organización de la institución.
  4. Los recursos: Son los insumos y las potencialidades con que cuenta el director para desarrollar su gestión. Pueden ser humanos, materiales y financieros.