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Carta abierta a los padres que se preocupan por que mi hijo vaya a clase con sus hijos

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Carta abierta a los padres que se preocupan por que mi hijo vaya a clase con sus hijos

No me cabe ninguna duda de que estás al tanto de los servicios especiales, el apoyo y la ayuda extra que recibe mi hijo.

 25/08/2017 07:39 CEST | Actualizado 25/08/2017 07:39 CEST

Escrito por Amanda Morin

A los padres que se preocupan por que mi hijo vaya a clase con sus hijos:

Me he enterado por una amiga en común de que fuiste por ahí preguntando si mi hijo estaba en la misma clase que el tuyo. Me pregunto por qué mi móvil no estaba a rebosar de mensajes del tipo “¿en qué clase está?”, como suele ser habitual después de que nos manden un mail con la nueva distribución de las clases.

En realidad no me importa no recibir mensajes. Pero sí que me importa que vayas preguntando a otras personas en vez de a mí.

Lo dudo mucho, pero a lo mejor lo preguntabas porque querías que mi hijo fuera el mejor amigo del tuyo durante el próximo curso. Me encantaría que fuera por eso, porque a mi hijo le cuesta mucho hacer amigos y admira mucho al tuyo. O a lo mejor es que sabes que tengo mucho sentido del humor y que te lo pasarías bien conmigo cuando quedáramos todos en el parque.

Sin embargo, no me cabe ninguna duda de que estás al tanto de los servicios especiales, el apoyo y la ayuda extra que recibe mi hijo. Estoy bastante segura de que sabes que a veces se pone a gritar y tiene que marcharse de clase cuando se emociona demasiado. Estoy segura de que los demás niños les han hablado a sus padres sobre el plan de intervención de conducta de mi hijo y de que la información ha ido de boca en boca.

Me duele porque no es más que un niño y se esfuerza todo lo que puede. Me duele porque tiene mucho que ofrecerle al mundo y mucha amistad que compartir con tu hijo.

Así que a lo mejor preguntabas por el profesor que le había tocado porque te da miedo que pueda estar en la misma clase que tu hijo. Conozco a algunos padres a los que les preocupan las consecuencias que puedan tener las clases inclusivas. Les preocupa que sus hijos no aprovechen las clases porque el profesor pasa demasiado tiempo con alumnos como mi hijo. También les preocupa que el nivel de exigencia sea menor o que sus hijos imiten ciertas “conductas”.

Entiendo este tipo de preocupaciones. Nos asusta todo aquello que no conocemos o que no comprendemos. Pero no lo vas a entender si no le preguntas a la persona adecuada. Y esa persona soy yo.

Así que pregúntame. Mándame un mensaje, llámame por teléfono; habla conmigo a través de la vía de comunicación que prefieras. Pero acércate a mí y pregúntame: “¿En qué clase está tu hijo?”.

Si quieres saber si mi hijo está en la misma clase que el tuyo porque no quieres que sea así, no te voy a mentir: me duele. Me duele porque no es más que un niño y se esfuerza todo lo que puede. Me duele porque tiene mucho que ofrecerle al mundo y mucha amistad que compartir con tu hijo.

Pero también me enfada, porque me preocupa que tu hijo te haya oído preguntar por el mío. Creedme, no soy perfecta, y muchas veces he dicho cosas que no debería haber dicho delante de mis hijos. Y por eso me preocupo. Sé lo difícil que es recular una vez que has dicho algo que te gustaría no haber dicho.

¿Y si nuestros hijos tienen intereses comunes y están destinados a ser mejores amigos? ¿Y si tenemos un montón de cosas en común y podríamos ser íntimos amigos? ¿Y si tu hijo está sufriendo y yo sé cómo darle lo que necesita?

Pero, sí, he recibido el correo del colegio. Y no sé si mi hijo está en la misma clase que el tuyo porque no sé qué profesor tiene tu hijo. Sé con qué profesor le ha tocado a la hija de una amiga mía, porque me lo contó cuando me dijo que tú estabas preguntando por mi hijo.

Espero que podamos mantener una conversación, de verdad, porque me encantaría hablarte más de mi hijo. Espero que nuestros hijos estén en la misma clase porque así el tuyo podrá ver lo bueno que es el mío. Y también me gustaría conocerte mejor.

Mándame un mensaje y hablamos.

—Amanda

Este post apareció originalmente en Understood.org, fue publicado posteriormente en el ‘HuffPost’ EEUU y ha sido traducido del inglés por Lara Eleno Romero

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Procesos de la Gestión educativa

3. Evaluación y monitoreo

Verificar, esta etapa nos permite asegurar que la ejecución responda a la programación, además nos da la posibilidad de revisar el esquema de responsabilidades y distribución del trabajo que se diseñó para el logro de los objetivos y metas trazadas en las diferentes áreas consideradas en la planificación. También podremos introducir reajustes a la programación y a la asignación de recursos.

Con esta evaluación, se podrá identificar aquellos aspectos que son importantes mantener y aquellos que requieren un mejoramiento para el logro de los objetivos institucionales.

Actuar, implica un segundo momento de ejecución del proceso de gestión, pero considerando los resultados de la evaluación y considerando los reajustes necesarios durante el proceso para la consecución de las metas.

Para que estos procesos sean logrados con éxito, es necesario que la gestión del directivo esté asociada con el liderazgo, la motivación y la creación de un clima organizacional y proactivo. Esta gestión debe integrar las potencialidades de los diferentes miembros de la comunidad educativa a partir del compromiso de todos con el proyecto educativo institucional.

Este ciclo PHVA, al ser aplicado a cada uno de los procesos de la gestión educativa en sus cuatro dimensiones (administrativa, institucional, pedagógica y comunitaria), asegurará un mejoramiento continuo hacia el logro de la calidad, teniendo en cuenta criterios2 como la relevancia, la pertinencia, la equidad, la eficacia y la eficiencia en la gestión educativa.

Fuente: Gestión para directores de centros educativos: Scolartic

Procesos de la Gestión educativa

2. Ejecución

Hacer es un primer momento de ejecución de acuerdo a lo planificado. Implica el desarrollo de la gestión, facilitando la integración y coordinación de las actividades de los docentes, estudiantes, padres de familia y otros agentes; así como el empleo de los recursos para desarrollar los procesos, programas y proyectos. Involucra la división del trabajo y de funciones a través de una jerarquía de autoridad y responsabilidad y un esquema de las relaciones entre los actores y su entorno.

Durante la ejecución, cobran vital importancia los procesos de organización de los recursos existentes, la división de las tareas, la toma de decisiones, así como la delegación de funciones. Hay que tener cuidado en no caer en la mecanización, ya que la delimitación excesiva de tareas puede conducir a la «super» especialización, y con ella, a la potenciación de una estructura vertical. También es importante tener en cuenta que se puede caer en la rutinización de tareas, si su ejecución no goza de un suficiente marco de autonomía.

La distribución de tareas no es sólo un proceso técnico, ya que se enlaza con las concepciones que se tienen de la organización y suele expresar las peculiaridades, tanto del modelo organizativo, como del sistema de funcionamiento adoptado.

Fuente: Gestion para directores de centros educativos: Scolartic

Procesos de la Gestión educativa

1.1. Los niveles de Planificación

Podemos hablar de planificación a nivel del sistema educativo, a nivel de los centros educativos y a nivel de los profesores, según sea el ámbito a que nos referimos. También podemos considerar diferentes productos de la planificación.

Adaptado de: GAIRIN Joaquín; DARDER Peré. Organización de Centros Educativos

 

De acuerdo con lo visto en el cuadro anterior, la atención al objeto prioritario nos permite hablar de:

  • La planificación estratégica, preocupada fundamentalmente de la especificación mediante objetivos de las políticas ya definidas.
  • La planificación táctica, dirigida a adecuar las directrices estratégicas a un contexto determinado y centrada fundamentalmente en la ordenación de medios.
  • La planificación operativa, aplicable a situaciones concretas y dirigidas a desarrollar actuaciones.

 

La planificación estratégica es por naturaleza de mediano y largo plazo y en ella tienen más importancia los principios y las líneas de acción que las actuaciones. Por el contrario, las planificaciones tácticas y operativas son a mediano y corto plazo y en ellas cabe una mayor especificación de las actuaciones.

Para que el proceso de planificación se lleve a cabo con éxito, es necesario que contemos con los siguientes insumos, los que serán elaborados a partir del levantamiento de información de la realidad, que será registrada en instrumentos, permitirá priorizar las necesidades, y reconocer los intereses y expectativas de la población, de la comunidad en la que se encuentra la institución educativa:

  1. Un diagnóstico de su realidad: implica el reconocimiento de las fortalezas, debilidades, amenazas y oportunidades que posee la población de la comunidad educativa, en los aspectos socioeconómicos, culturales y educativos.
  2. La fijación de metas: son prioridades que se plantea la institución educativa en concordancia con el Plan Estratégico.
  3. Las líneas de acción: Son directrices que orientan la gestión y que viabilizan la implementación del Plan Estratégico. Incide directamente con la organización de la institución.
  4. Los recursos: Son los insumos y las potencialidades con que cuenta el director para desarrollar su gestión. Pueden ser humanos, materiales y financieros.

Dimensiones de la gestión educativa.

Dimensiones de la Gestión educativa III

1. Dimensión Institucional

Esta dimensión contribuirá a identificar las formas cómo se organizan los miembros de la comunidad educativa para el buen funcionamiento de la institución.

Esta dimensión ofrece un marco para la sistematización y el análisis de las acciones referidas a aquellos aspectos de estructura que en cada centro educativo dan cuenta de un estilo de funcionamiento. Entre estos aspectos se consideran tanto los que pertenecen a la estructura formal (los organigramas, la distribución de tareas y la división del trabajo, el uso del tiempo y de los espacios) como los que conforman la estructura informal (vínculos, formas de relacionarse, y estilos en las practicas cotidianas, ritos y ceremonias que identifican a la institución).

En la dimensión institucional, es importante promover y valorar el desarrollo de habilidades y capacidades individuales y de grupo, con el fin de que la institución educativa se desarrolle y desenvuelva de manera autónoma, competente y flexible, permitiéndole realizar adaptaciones y transformaciones ante las exigencias y cambios del contexto social. Para esto, es necesario tener en claro las políticas institucionales que se desprenden de los principios y la visión que guía a la institución y que se traducirán en formas de hacer en la conducción de la gestión. Por ejemplo, los niveles de participación en la toma de decisiones, si existen o no consejos consultivos, quiénes los conforman y qué responsabilidades asumen, etc.

 

2. Dimensión Pedagógica

Esta dimensión se refiere al proceso fundamental del quehacer de la institución educativa y los miembros que la conforman: la enseñanza-aprendizaje.

La concepción incluye el enfoque del proceso enseñanza-aprendizaje, la diversificación curricular, las programaciones sistematizadas en el proyecto curricular (PCI), las estrategias metodológicas y didácticas, la evaluación de los aprendizajes, la utilización de materiales y recursos didácticos.

Comprende también la labor de los docentes, las prácticas pedagógicas, el uso de dominio de planes y programas, el manejo de enfoques pedagógicos y estrategias didácticas, los estilos de enseñanza, las relaciones con los estudiantes, la formación y actualización docente para fortalecer sus competencias, entre otras.

 

3. Dimensión administrativa

En esta dimensión se incluyen acciones y estrategias de conducción de los recursos humanos, materiales, económicos, procesos técnicos, de tiempo, de seguridad e higiene, y control de la información relacionada a todos los miembros de la institución educativa; como también, el cumplimiento de la normatividad y la supervisión de las funciones, con el único propósito de favorecer los procesos de enseñanza-aprendizaje. Esta dimensión busca en todo momento conciliar los intereses individuales con los institucionales, de tal manera que se facilite la toma de decisiones que conlleve a acciones concretas para lograr los objetivos institucionales.

Algunas acciones concretas serán la administración del personal, desde el punto de vista laboral, asignación de funciones y evaluación de su desempeño; el mantenimiento y conservación de los bienes muebles e inmuebles; organización de la información y aspectos documentarios de la institución; elaboración de presupuestos y todo el manejo contable-financiero.

 

4. Dimensión comunitaria

Esta dimensión hace referencia al modo en el que la institución se relaciona con la comunidad de la cual es parte, conociendo y comprendiendo sus condiciones, necesidades y demandas. Asimismo, cómo se integra y participa de la cultura comunitaria.

También alude a las relaciones de la institución educativa con el entorno social e interinstitucional, considerando a los padres de familia y organizaciones de la comunidad, municipales, estatales, organizaciones civiles, eclesiales, etc. La participación de los mismos, debe responder a un objetivo que facilite establecer alianzas estratégicas para el mejoramiento de la calidad educativa.

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